Como lidar com os disléxicos em sala de aula

Como lidar com os disléxicos em sala de aula

Instrutor: Professor Vicente Martins

E-mail: vicente.martins@uol.com.br



Como disléxico, o professor Vicente Martins, mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC), vem estudando a síndrome disléxica há mais de uma década.Se sua escola deseja que os professores façam, em final de semana (sábado e domingo, 15 horas/aula) ou em período de férias (20 ou 40 h/a), um Curso de Capacitação em Dislexia, contrate o serviço do professor Vicente Martins, docente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, no Estado do Ceará.



O professor criou o termo dislexiologia, relacionado com o ramo da Psicolingüística, para estudar os modelos e processos leitores, na sua Universidade e na formação de novos e futuros docentes.Para o caso de elaboração do monografia, o professor disponibliza textos para estudos e pesquisas, material que é utilizado no Curso de Capacitação em Dislexia. Basta entrar em contato com o professor Vicente Martins: e-mail: vicente.martins@uol.com.br



O Curso de Capacitação em Dislexia apresenta sugestões práticas para o professor como lidar com as crianças disléxicas em sala de Para maiores informações: vicente.martins@uol.com.brTelefone em Fortaleza: 088-32915271Ou ainda: Telefone: (088) – 3611-6669 (Pró-Reitoria de Educação Continuada)Celular: (088) – 99110892 (profissional)Conheça os temas das palestras sobre dislexia e outras síndromes correlatas (disgrafia e disortografia) do Professor Vicente Martins (vicente.martins@uol.mr. br) ou a proposta do Curso de Capacitação em Dislexia de 20, 40 ou 60 horas/aula em sua cidade, em sua escola.



1. EmentaO Curso de Capacitação em Dislexia focaliza as estratégias de intervenção didática na reabilitação de educandos com necessidades educacionais especiais, particularmente as dificuldades específicas em leitura. São estudados métodos, técnicas e recursos para o tratamento da dislexia em sala de aula.2. Natureza do cursoA leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição.



Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível no lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia. Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostram graves insuficiências e dificuldades no seu domínio. Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio.



Nada mais longe, no entanto, da realidade.A leitura precisa um longo e em certa medida laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada.



Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.

3. Objetivos Valorizar e conhecer a importância dos distintosü pré-requisitos necessários parta uma correta aprendizagem da leitura ü Estudar e analisar as principais investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais relevantes Proporcionar conhecimentos básicos sobre osü processos psicológicos envolvidos na leitura Conhecer as dificuldades maisü comuns que podem ocorrer em sala dev aula: atraso leitor e dislexias. ü Conhecer os métodos, técnicos e recursos para seu tratamento. Elaborarü estratégias de intervenção didática na aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras.



4. Conteúdos



Tema 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA1.1. Estruturas receptivo-visuais1.2. Canal informante óptico1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual



Tema 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação- Desenvolvimento da consciência fonológica- Fatores lingüísticos- Fatores cognitivos2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais- Proceso de acesso ao signifiado- processo sintático e semântico



Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA3.1. Atraso leitor versus dislexia3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva- Dislexia profunda3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervençãoTema 4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA4.1. Estudo de casos4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura4.3. Programa de treinamento em leitura 5. Metodologia Exposição dos temas treóricoo-básicos (servindo-se de apoios visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio. Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia. Entrega de resenhas e pequenos artigos e apoio bibliográfico Exposição em sala de casos preparados pelos alunosü 6. Critérios de avaliação e qualificação Realizar-se-á através de:ü Provas escritas, perguntas oriais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso. Realizar-se-ão duas provas e escritas, uma porü cada 10 horas/aula de atividade. Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral Respeito aos demais alunos e professor manifestado por suav conduta conduta de atenção e interesse durante as aulas



7. Bibliografia1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. ü 2. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 3. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005 4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 5. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202. 6. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa) 7. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122) 8. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 9. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.10. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 10. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. 11. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. O professor Vicente Martins, palestrante, mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC), graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE).



Há 14 anos, é professor do Curso de Letras (graduação e pós-graduação) e de Psicopedagogia (pós-Graduação) da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, em Sobral, Estado do Ceará, Brasil). Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.br Site oficialü do professor Vicente Martins: http:// vicente.martins.sites.uol.com.br/ Sobre o AutorProfessor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará, Brasil.

A JORNADA DE TRABALHO DOS PROFESSORES

Na condição de profissionais de educação, habilitados em educação superior (graduação), os docentes da educação infantil, do ensino fundamental e médio, podem atuar em instituições públicas ou privadas sob a tutela das leis e da legislação educacional.
Em ambas as instituições, os docentes, devem seguir as orientações jurídicas previstas na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para um ingresso no mercado de trabalho, sem transtorno trabalhistas ou exploração profissional.
Para os que pretendem atuar nos estabelecimentos privados de ensino, é de grande importância o conhecimento prévio da Legislação do Trabalho (CLT) durante as buscas de emprego. A Seção XII, da CLT, é reservada aos direitos dos professores.
Em geral, nos classificados dos jornais, os estabelecimentos privados de ensino não divulgam a remuneração proposta para os docentes. A omissão deve levar os candidatos a terem uma atitude de cautela ou desconfiança na hora de assinar o contrato, quando da entrega de carteira de trabalho, ou da assinatura do contrato de prestação de serviços. Empregador que não divulga informações básicas da empresa, pode, também, por negligência, sonegar direitos dos seus empregados.
A CLT, na Seção XII, trata dos seguintes tópicos relatos aos professores: a) Habilitação ( art. 317); b) Jornada de Trabalho (Arts. 318,319, e c) Remuneração (320, 321, 322).
No tocante à habilitação para o exercício de magistério, a Lei determina que exercício remunerado do magistério, em estabelecimentos particulares de ensino, exigirá habilitação legal e registro no Ministério da Educação. (Art. 317). Só é professor, pois, quem é legalmente habilitado por instituições de educação superior (IES).
A jornada de trabalho deve ser levada em conta pelo candidato na hora de analisar sua admissão no estabelecimento de ensino. A Lei diz que num mesmo estabelecimento de ensino não poderá o professor dar, por dia, mais de 4 (quatro) aulas consecutivas, nem mais de 6 (seis), intercaladas (Art. 318). Aos professores é vedada, aos domingos, a regência de aulas e o trabalho em exames (Art. 319)
Quanto à remuneração, em geral, não divulgada pelas instituições-anunciantes, os candidatos ao magistério dos estabelecimentos de ensino devem seguir a regra da CLT, que são as seguintes:
A remuneração dos professores será fixada pelo número de aulas semanais, na conformidade dos horários (Art. 320)
pagamento far-se-á mensalmente, considerando-se, para este efeito, cada mês constituído de quatro semanas e meia. (§ 1º., do art. 320)
Vencido cada mês, será descontada, na remuneração dos professores, a importância correspondente ao número de aulas a que tiverem faltado. (§ 2º., do art. 320)
· Não serão descontadas, no decurso de 9 (nove) dias, as faltas verificadas por motivo de gala ou de luto em conseqüência de falecimento do cônjuge, do pai ou mãe, ou de filho. (§ 3º., do art. 320)
Art. 321. Sempre que o estabelecimento de ensino tiver necessidade de aumentar o número de aulas marcado nos horários, remunerará o professor, findo cada mês, com uma importância correspondente ao número de aulas excedentes. Remuneração (Art. 321)
No período de exames e de férias escolares, é assegurado aos professores, o pagamento, na mesma periodicidade contratual, da remuneração por eles percebida, na conformidade dos horários, durante o período de aulas. (caput, 322)
Não se exigirá dos professores, no período de exames, a prestação de mais de 8 (oito) horas de trabalho diário, salvo mediante o pagamento complementar de cada hora excedente pelo preço correspondente ao de uma aula. ( § 1º, art.322)
No período de férias, não se poderá exigir dos professores outro serviço senão o relacionado com a realização de exames. ( § 2º, art.322)
Na hipótese de dispensa sem justa causa, ao término do ano letivo ou no curso das férias escolares, é assegurado ao professor o pagamento a que se refere o caput desse artigo.( § 3º, art.322)
Não será permitido o funcionamento do estabelecimento particular de ensino que não remunere condignamente os seus professores, ou não lhes pague pontualmente a remuneração de cada mês. (Caput, Art. 323)
Compete ao Ministério da Educação fixar os critérios para a determinação da condigna remuneração devida aos professores bem como assegurar a execução do preceito estabelecido no presente artigo (Parágrafo Único, art. 323)

No artigo 67 da LDB, são os seguintes direitos assegurados aos docentes do magistério público: a) ingresso, exclusivamente, por concurso de provas e títulos; b) Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; c) Piso salarial profissional; d) Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; e) Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e f) condições adequadas de trabalho.
A LDB, no parágrafo único do referido artigo, diz que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistérios, nos termos das normas de cada sistema.
No serviço público, os profissionais de educação não devem abrir mão, por ser princípio do ensino, da realização do concurso público. A LDB, no artigo 85, diz que “ Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não-concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos Arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias”.
Para os que vão atuar no magistério publico, devem seguir as orientações legais previstas na LDB aos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal, principalmente do último).
Entre os deveres dos docentes (Art. 13, LDB), são citados os seguintes:
Participar Proposta pedagógica da escola
Elaborar um PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PTD)
Zelar Aprendizagem dos alunos
Elaborar estratégias para os alunos de menor rendimento
Ministrar aulas nos dias letivos estabelecidos pela escola
Participar do Planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional
Articular-se com as famílias dos alunos e a comunidade

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

ARTIGOS DO PROFESSOR VICENTE MARTINS

Educação em valores

Pergunto à minha filha Mariana, de 11 anos, o que pensa da seguinte situação: um pai, vendo um filho passar fome, resolve roubar alimentos em um supermercado no bairro em que mora. Ele agiu certo ou errado ao cometer esse delito?”. Ela me responde: “Acho que ele agiu certo porque ao ver o filho com fome não suportou a cena de miséria em sua casa e não teve saída senão roubar. Por outro lado, também agiu errado por ter roubado o supermercado; afinal, roubar é uma ação feia”. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5613 Neurociência, Cognição e Dislexia
Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5614
Como intervir nos casos de Dislexia Escolar
Para uma eficaz intervenção psicopedagógica nos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, há necessidade de o profissional descrever a situação para poder explicar perante aos pais e à escola o que ocorre no cérebro das crianças com necessidades educacionais específicas. Isto significa dizer que terá a missão de representar fielmente o caso do disléxico em seu plano de trabalho, por escrito ou oralmente, no seu todo ou em detalhes. É através da descrição que o Profissional fará relato circunstanciado das dificuldades lectoescritoras, de modo a explicar, em seguida, as dificuldades lectoescritoras caracterizadas na anamnse. Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5612
Behaviorismo, Linguistica e Dislexia
Os modelos behavioristas de intervenções em crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas teriam uma base em teoria e método em duas abordagens: (1) psicológica, cuja intervenção psicopedagógica procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção e (2) lingüística, cuja intervenção psicopedagógica é apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904), que busca explicar os fenômenos de erros da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas de uso da linguagem escrita.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5611 A guerra dos métodos de alfabetização
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico? Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5610 Futebol, Dislexia e Treinamento
Li uma vez, na Revista Veja, em junho de 2003, artigo de Claudio de Moura Castro, sob o título Lições de Futebol, em que o articulista assinala que os métodos de alfabetização em leitura não podem se vistos como autos-de-fé, isto é, não podemos avaliar os métodos de ensino de leitura como juízes de um tribunal de inquisição. Deduzi da leitura do artigo que, dependendo de cada caso, métodos como o fônico e o global podem ser aplicados aqui ou alhures, sem um juízo de valor a priori. Assim também são os modelos de intervenção para os que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem em linguagem que, baseados em métodos convencionais de lectoescrita, não se aplicam a qualquer situação de crianças que apresentam dificuldades em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5610 Como as crianças entram no mundo da linguagem
Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5608 A PROTETORA DOS OLHOS No dia 13 de dezembro, nos países católicos, é comemorado o Dia de Santa Luzia. A santa é padroeira em muitas cidades brasileiras. Milhares de vozes entoam refrão do hino popular da Padroeira: "Ó Santa Luzia, pedi a Jesus, que sempre nos dê, dos olhos a luz".Começando meu artigo, assim, dá idéia que sou um católico praticante ou, talvez, um dos fervorosos devotos de Santa Luzia. Nada disso. Não sou católico nem evangélico: sou apenas cristão. Aliás, tenho tudo para não acreditar no santos. Nascido em lar evangélico, aprendi, desde cedo, por lição bíblica ou heteronomia, que Cristo é nosso único intermediador com Deus.Mas, em 2003, me aconteceu algo intrigante. Preparava, para o Curso de Letras, uma aula sobre Luzia-Homem, romance do sobralense Domingos Olímpio. Postulei que o título do romance e seu enredo teriam a ver com a história de Santa Luzia. A ficção naturalista recontaria, na minha hipótese, a legenda da santa européia, através de uma lenda brasileira, bem nordestina, a de Luzia-Homem.
Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5211 Como conhecer o cérebro dos disléxicos
Duplipensar - A dislexia é tema de novela da Globo. O papel de disléxica em "Duas Caras" cabe à atriz Bárbara Borges, que vive Clarissa, uma jovem que tem o sonho de ser juíza, mas sempre enfrentou dificuldades leitoras. Com o apoio da mãe, ela passará no vestibular para o curso de direito. Assim como Clarissa, os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar, apresentam dificuldades em leitura e, em geral, problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5177 COMO O PROFESSOR FULANO AVALIA SICRANOS E BELTRANOS DA ESCOLA
Chega às minhas mãos, em branco, preto e azul, o envelope das avaliações bimestrais da minha filha, de 12 anos, cursando o 7º ano do ensino fundamental, em um estabelecimento da rede privada de ensino. Como as escolas públicas e privadas vêm corrigindo as provas escolares e avaliando seus alunos? As escolas cumprem à risca as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no tocante à verificação de rendimento escolar dos alunos? No presente artigo, tentaremos responder a estas duas questões, a partir de um fato pedagógico real, envolvendo minha filha e seu professor de Matemática.Nas recomendações gerais, contidas na capa do envelope, enviada pela escola aos pais dos alunos, duas informações me chamam a atenção: a primeira diz que “ A avaliação da escola tem como objetivo diagnosticar a situação de ensino aprendizagem dos alunos, para estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da ação pedagógica” e a outra informação parece-me dirigida aos pais e aos próprios alunos: “ No verso deste Envelope de Avaliações existe também um espaço reservado ao registro de toda e qualquer reclamação ou sugestão sobre as questões das avaliações. Ao fazê-lo - recomenda a escola - escreva numa linguagem clara e coerente, e com letra bem legível”. No verso do envelope, lembra ainda: “Registre neste espaço suas reclamações somente sobre as questões das provas que devem ser recorrigidas pelos professores”.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4904 COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES LEITORAS
Uma notícia me chega, por e-mail, vinda do malote do MEC: as provas da Prova Brasil e Saeb serão aplicadas no período de 5 a 20 de novembro de 2007, em todo o País. Como se sabe, a Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Releio a notícia governamental e me inculco com as coisas que tenho ouvido falar a respeito das iniciativas de governo, antes, durante e, certamente, pós-Lula. Há uma idéia ou equívoco histórico sobre os que os governam fazem em prol da educação, fruto de um senso comum, de que tudo que vem do setor público não presta. Isso não é verdade. Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4627
COMO DESENVOLVER A CAPACIDADE DE APRENDER
São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender. Primeiramente, a atitude de querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4418 COMO ACABAR COM A VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Encontro-me com um grupo de professores da educação básica. O bate-papo é inicialmente informal e ameno. Aos poucos, porém, a conversa torna-se confragosa, crua e empedrouçada. Ouço, atento, o relato das dificuldades pedagógicas dos mestres, em sala de aula, sobretudo as relacionadas ao ensino e à aprendizagem da leitura, escrita e ortografia. Logo me incomoda a descrição da escola enquanto palco de situações de violência. A violência escolar nas escolas, públicas e privadas, é um problema pedagógico. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4417
COMO ENSINAR ORTOGRAFIA SEM PALMATÓRIA
Neste artigo, pretendo, a partir de um relato de um tio sobre a disortografia de um sobrinho e as grosserias que o mesmo sofre por conta dos seus constantes erros de grafia, apresentar algumas dicas lingüísticas e psicolingüísticas para a intervenção em casos de crianças que apresentam dificuldades específicas de ortografia. Quando ensinamos ortografia com fundamentação lingüística e pedagógica, não há lugar para palmatória, para castigo ou violência escolar.No relato, o tio, que é educador, diz o seguinte: “Tenho um sobrinho de nove anos e não agüento mais ver o garoto apanhar todos os dias por escrever errado sendo a criança inteligente e criativa”. E prossegue: “ O que acontece com esta criança é quando ao copiar um texto ele esquece acentos e troca algumas palavras, a mãe sem paciência bate muito no menino e por muitas vezes faz o garoto copiar textos e textos mas não adianta”. E me faz um apelo “ Seria muito grato se o Sr. me respondesse para que de alguma forma eu orientasse a sua mãe de uma forma teórica e prática para podermos sanar ou amenizar o sofrimento deste garoto”.
leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4416 LEITURA E A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA
A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar. No presnete artigo, apontamos a leitura como a principal ferramenta para a prática de valores na escola. Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4411

Fonte: http://www.amigosdolivro.com.br/home.php

Sugestões de leitura:

Link: http://www.scortecci.com.br/home.php

Link: http://www.amigosdolivro.com.br/materias.php?cd_secao=545&codant=

A DISLEXIA NA TV

Educação

Sábado, 10 de novembro de 2007, 20h16

Tema de novela, dislexia afeta 5% das pessoas, diz educador

De volta à pauta de discussão após virar tema da novela Duas Caras, com a personagem Clarissa, da atriz Bárbara Borges, a dislexia é um problema que afeta cerca de 5% da população, informa o educador Vicente Martins, professor de lingüística da Universidade Estadual Vale do Acaraú, e uma das autoridades brasileiras no assunto. Mas para ele, a solução é simples e o acompanhamento pedagógico pode ajudar o portador da dislexia a conviver com o problema.

"A dislexia é uma síndrome, e não tem cura. Não é uma doença, não é uma patologia e não é um distúrbio", explica. Martins esclarece que há dois tipos de dislexia: a desenvolvimental, de origem genética, e a adquirida, resultado de alguma lesão cerebral, principalmente no hemisfério esquerdo.
Martins destaca que quanto antes for detectada a dificuldade, mais fácil será o tratamento. Ele aponta que alguns dos sinais que podem mostrar sinais de dislexia numa criança, são a leitura sofrível, a dificuldade em transformar os sinais da escrita em sons orais; a falta de sensibilidade à rima; e o atraso na fala. Nesse último ponto, Martins avisa que se a fala se der no fim da primeira infância (que vai dos 0 aos três anos) pode haver um indicativo de dislexia.
Já a dislexia adquirida ocorre quando uma lesão cerebral atinge principalmente o hemisfério esquerdo, o responsável pela leitura e pela memória. "Nesses casos não há o que fazer além de um tratamento clínico de fato."

Mais sintomas

A dislexia desenvolvimental tem origem genética. Martins cita o projeto Genoma e diz que nesta pesquisa foi identificado o cromossomo 22 como o responsável pela dislexia. É o mesmo cromossomo que está ligado também à diabete e ao Mal de Alzheimer.
Ele destaca a importância dos pais na hora de identificar esse problema. "A dificuldade para nomear os objetos é uma sinal. Se a criança usa muito a palavra 'coisa' para se expressar; a persistência no erro e a dificuldade para grafar letras, principalmente minúsculas como o P,B,Q e D que tem sua grafia parecida. Todos esses são sinais de dislexia."

"Esse problema torna-se grave quando afeta a fala. Então, a criança começa a falar 'cato', por exemplo, quando quer se referir a um 'gato'." Mas Martins alerta ainda para o comportamento da criança disléxica. "Normalmente essa criança é mais agressiva com professores e pais. Ela tem momentos de mudez e de isolamento." Segundo ele, essa agressividade é fruto do fracasso da criança em atividades corriqueiras como a leitura.

Tratamento

Mas o educador - que também sofre de dislexia desenvolvimental - não é muito otimista quanto ao preparo das escolas e professores para trabalhar a criança com dislexia. "A escola e os professores não estão preparados. Os pais então acabam procurando um profissional da área de saúde, e muitas vezes isso leva a um mercantilismo do problema."
Para ele, a solução é simples e o acompanhamento com um bom professor seria o suficiente para driblar essa dificuldade. Um dos pilares do tratamento, segundo Martins, é o treinamento da memória. Ainda assim, seria necessário um maior empenho do governo nesse sentido. "A Lei de Diretrizes e Bases prevê a dislexia de forma correta, como uma necessidade educacional especial." Mas para Martins, na prática, as escolas em geral não estão preparadas para essas dificuldades.

Dislexia na TV

Apesar de ter despertado o interesse, não é a primeira vez que a dislexia é tema de novela. Apesar de elogiar a iniciativa do autor de Duas Caras, Aguinaldo Silva, Martins faz ressalvas quanto à abordagem do assunto na trama das oito. "Eu vejo um certo equívoco nessa novela. Ela passa uma idéia de incapacidade."

Martins lembra a novela Sabor da Paixão, escrita por Ana Maria Moretzsohn, da qual ele foi consultor técnico e cujo personagem disléxico, vivido por Pedro Paulo Rangel, ganhou o nome de Vicente. "A autora me perguntou o que fazer no tratamento e eu a mandei comprar cartilhas. Como ela não achou, eu enviei algumas dessas cartilhas que são vendidas em mercados. Fidel Castro alfabetizou Cuba assim. E não me fale que Cuba não é uma potência no que se refere a educação", finaliza.

Redação Terra

Fonte: http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI2064785-EI8266,00.html

WEBLIOGRAFIA: ARTIGOS NO PORTAL SCIELO SOBRE LEITURA

Vicente Martins

O objetivo do presente texto é o de levar ao conhecimento de interessados, particularmente estudantes de graduação e pós-graduação, na área de leitura e escrita e ainda os estudantes da pós-graduação, especialização, mestrado e doutorado, informações sobre seleção ou captura de artigos científicos sobre a temática envolvendo a lectoescrita e suas dificuldades.
De forma mais imediata, pretendo com este texto-guia de leitura oferecer aos meus orientandos da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, artigos preciosos, verdadeiras pérolas, para aquelas que desejam fazer uma boa monografia com aportes teóricos.

Numa orientação monográfica, não dispensaria a indicação, claro, de livros, mas a webliografia abaixo é suficiente para um bom trabalho monográfico, desde que seja bem lida e o aluno faça a resenha de cada um dos textos. O ideal é que o aluno baixe o artigo na versão PDF, em melhor formatação para leitura off-line.

Os links abaixo dão acesso à versão eletrônica, on-line, mas ao lado do texto, há uma série de links para explorar mais o texto escolhido, inclusive a versão para download em PDF. Baixar a versão em PDF, em diretório próprio, proporciona ao leitor-pesquisador a formação de sua própria webliografia.

A idéia é que, com esta compilação, os interessados em questões relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia) possam ler estes excelentes textos e referenciá-los em seus trabalhos científicos. Como o Scielo tem respaldo acadêmico, especialmente junto às instâncias financiadoras da pesquisa no Brasil, podem ser citados e recomendamos que assim procedam para enriquecer à pesquisa webliográfica. Além disso, tem o Scielo o padrão de qualidade acadêmica ISSN.

Durante a elaboração de uma monografia, dissertação, tese ou mesmo pequeno trabalho de graduação, o estudante ou profissional de educação deve ler muitos textos convencionais(bibliografia) e os eletrônicos(weebliografia). No caso dos artigos científicos, capturados na Internet, a leitura, a referência ou citação, no trabalho, devem seguir o rigor de normatização da ABNT.

Assim, por exemplo, um dos artigos, publicados no site http://www.scielo.br, quando for citado no trabalho científico, deve o redator proceder assim: SCHIRMER, CAROLINA R., Fontoura, Denise R. and NUNES, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021. Disponível na Internet: 7557http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa11.pdf. Acessado ou capturado em 18 de junho de 2007.

Os links dos artigos:

1. Baldaçara, Leonardo et al. Hiperlexia em um caso de autismo e suas hipóteses. Rev. psiquiatr. clín., 2006, vol.33, no.5, p.268-271. ISSN 0101-6083

Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-60832006000500007&lng=en&nrm=iso

2. Dell'Aringa, Ana Helena Bannwart, Adachi, Elisabeth Satico and Dell'Aringa, Alfredo Rafael A importância da leitura orofacial no processo de adaptação de AASI. Rev. Bras. Otorrinolaringol., Fev 2007, vol.73, no.1, p.101-105. ISSN 0034-7299

Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992007000100016&lng=en&nrm=iso

3. DeNipoti, Cláudio. Deusdedit, Joakim, seus livros e autores. Rev. bras. Hist., 1998, vol.18, no.35, p.307-328. ISSN 0102-0188

Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100014&lng=en&nrm=iso

4. Bernardino Júnior, José Antonio et al. Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades de consciência fonológica. Rev. bras. educ. espec., Dez 2006, vol.12, no.3, p.423-450. ISSN 1413-6538
Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000300009&lng=en&nrm=iso

5. Capovilla, Fernando César et al. Quando alunos surdos escolhem palavras escritas para nomear figuras: paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. Rev. bras. educ. espec., Ago 2006, vol.12, no.2, p.203-220. ISSN 1413-6538

Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=en&nrm=iso

6. Bernardes, Alessandra Sexto. Do texto pelas mãos do escritor ao texto nas mãos do leitor: pensando a leitura e a escrita na biblioteca. Rev. Bras. Educ., Abr 2003, no.22, p.77-88. ISSN 1413-2478
Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100008&lng=en&nrm=iso






7. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Funções neuropsicológicas em crianças com dificuldades de leitura e escrita. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2006, vol.22, no.2, p.153-162. ISSN 0102-3772

Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200004&lng=en&nrm=iso

8. Gomes, Maria Aparecida Mezzalira and Boruchovitch, Evely Desempenho no jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2005, vol.21, no.3, p.319-326. ISSN 0102-3772
Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722005000300008&lng=en&nrm=iso

9. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no.1, p.51-62. ISSN 0102-3772
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso

10. Cardoso-Martins, Cláudia, Michalick, Mirelle França and Pollo, Tatiana Cury O papel do conhecimento do nome das letras no início da aprendizagem da leitura: evidência de indivíduos com síndrome de Down. Psicol. Reflex. Crit., 2006, vol.19, no.1, p.53-59. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000100008&lng=en&nrm=iso

11. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça B. B. Leitor e leituras: considerações sobre gêneros textuais e construção de sentidos. Psicol. Reflex. Crit., Dez 2005, vol.18, no.3, p.323-329. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000300005&lng=en&nrm=iso

12. Pinheiro, Ângela Maria Vieira. Heterogeneidade entre Leitores Julgados Competentes pelas Professoras. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.3, p.537-551. ISSN 0102-7972

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000300009&lng=en&nrm=iso

13. Fontes, Maria José de Oliveira and Cardoso-Martins, Cláudia Efeitos da leitura de histórias no desenvolvimento da linguagem de crianças de nível sócio-econômico baixo. Psicol. Reflex. Crit., 2004, vol.17, no.1, p.83-94. ISSN 0102-7972

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722004000100011&lng=en&nrm=iso


14. Medeiros, José Gonçalves and Silva, Rosária Maria Fernandes da Efeitos de testes de leitura sobre a generalização em crianças em processo de alfabetização. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.587-602. ISSN 0102-7972

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300013&lng=en&nrm=iso
15. Santos, Acácia A. Angeli dos et al. O teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.549-560. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso

16. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.321-331. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200010&lng=en&nrm=iso



17. Maia, Ana Cláudia Bortolozzi and Fonseca, Mônica Lúcia Quociente de inteligência e aquisição de leitura: um estudo correlacional. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.261-270. ISSN 0102-7972

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200004&lng=en&nrm=iso

18. Capovilla, Fernando César, Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra and Macedo, Elizeu Coutinho de Rota Perilexical na Leitura em Voz Alta: Tempo de Reação, Duração e Segmentação na Pronúncia. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.409-427. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200015&lng=en&nrm=iso

19. Pinheiro, Ângela Maria Vieira and Rothe-Neves, Rui Avaliação Cognitiva de Leitura e Escrita: As Tarefas de Leitura em Voz Alta e Ditado. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.399-408. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200014&lng=en&nrm=iso


20. Cardoso-Martins, Cláudia and Pennington, Bruce F. Qual é a Contribuição da Nomeação Seriada Rápida para a Habilidade de Leitura e Escrita?: Evidência de Crianças e Adolescentes com e sem Dificuldades de Leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.387-397. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200013&lng=en&nrm=iso

21. Capovilla, Alessandra G. S. and Capovilla, Fernando C. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicol. Reflex. Crit., 2000, vol.13, no.1, p.07-24. ISSN 0102-7972
22. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000100003&lng=en&nrm=iso

23. Cardoso-Martins, Cláudia and Frith, Uta Consciência fonológica e habilidade de leitura na síndrome de down. Psicol. Reflex. Crit., 1999, vol.12, no.1, p.209-224. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100014&lng=en&nrm=iso

24. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges A escola e o ensino da leitura. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.39-49. ISSN 1413-7372
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso
25. Sampaio, Isabel S. and Santos, Acácia A. Angeli dos Leitura e redação entre universitários: avaliação de um programa de intervenção. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.31-38. ISSN 1413-7372

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100006&lng=en&nrm=iso

26. Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra, Capovilla, Fernando César and Suiter, Ingrid Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicol. estud., Dez 2004, vol.9, no.3, p.449-458. ISSN 1413-7372
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000300013&lng=en&nrm=iso

27. Miilher, Liliane Perroud and Ávila, Clara Regina Brandão de Variáveis lingüísticas e de narrativas no distúrbio de linguagem oral e escrita. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2006, vol.18, no.2, p.177-188. ISSN 0104-5687

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872006000200007&lng=en&nrm=iso

28. Paula, Giovana Romero, Mota, Helena Bolli and Keske-Soares, Márcia A terapia em consciência fonológica no processo de alfabetização. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2005, vol.17, no.2, p.175-184. ISSN 0104-5687
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872005000200006&lng=en&nrm=iso

29. Silveira, Fabrício José Nascimento da and Moura, Maria Aparecida A estética da recepção e as práticas de leitura do bibliotecário-indexador. Perspect. ciênc. inf., Abr 2007, vol.12, no.1, p.123-135. ISSN 1413-9936
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362007000100010&lng=en&nrm=iso

30. Schirmer, Carolina R., Fontoura, Denise R. and Nunes, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021-7557
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012&lng=en&nrm=iso

31. Lewgoy, Bernardo. Etnografia da leitura num grupo de estudos espírita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.255-282. ISSN 0104-7183
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200011&lng=en&nrm=iso

32. Abreu, Márcia. "Então se forma a história bonita": relações entre folhetos de cordel e literatura erudita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.199-218. ISSN 0104-7183
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200008&lng=en&nrm=iso

33. Silva, Vitória Rodrigues e. Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História. História, 2004, vol.23, no.1-2, p.69-83. ISSN 0101-9074
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso

34. Pestun, Magda Solange Vanzo. Consciência fonológica no início da escolarização e o desempenho ulterior em leitura e escrita: estudo correlacional. Estud. psicol. (Natal), Dez 2005, vol.10, no.3, p.407-412. ISSN 1413-294X

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000300009&lng=en&nrm=iso

35. Capovilla, Fernando et al. Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estud. psicol. (Natal), Abr 2005, vol.10, no.1, p.15-23. ISSN 1413-294X
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000100003&lng=en&nrm=iso

36. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma abordagem cognitiva. Estud. psicol. (Natal), Abr 2004, vol.9, no.1, p.71-80. ISSN 1413-294X
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso

37. Oliveira, João Batista Araujo e. Avaliação em alfabetização. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Set 2005, vol.13, no.48, p.375-382. ISSN 0104-4036

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso

38. Fernández, Gretel Eres and Kanashiro, Daniela S. Kawamoto Leitura em língua estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.279-291. ISSN 1517-9702
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200005&lng=en&nrm=iso
39. Belintane, Claudemir. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca para além da polarização. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.261-277. ISSN 1517-9702
Disponível na Internet:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200004&lng=en&nrm=iso

40. Stivanin, Luciene and Scheuer, Claudia Inês Tempo de latência e exatidão para leitura e nomeação em crianças escolares: estudo piloto. Educ. Pesqui., Dez 2005, vol.31, no.3, p.425-436. ISSN 1517-9702

Disponível na Internet:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso

41. Caldas, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.117-130. ISSN 0101-7330

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso

42. Soares, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.143-160. ISSN 0101-7330
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100008&lng=en&nrm=iso

43. Galvão, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, memória e a mediação do outro: práticas de letramento entre sujeitos com baixos níveis de escolarização - o caso do cordel (1930-1950). Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.115-142. ISSN 0101-7330
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100007&lng=en&nrm=iso



44. Bonamino, Alicia, Coscarelli, Carla and Franco, Creso Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.91-113. ISSN 0101-7330
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100006&lng=en&nrm=iso

45. Belmiro, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português. Educ. Soc., Ago 2000, vol.21, no.72, p.11-31. ISSN 0101-7330

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000300002&lng=en&nrm=iso

46. Ribeiro, Vera Masagão. Alfabetismo funcional: referências conceituais e metodológicas para a pesquisa. Educ. Soc., Dez 1997, vol.18, no.60, p.144-158. ISSN 0101-7330

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000300009&lng=en&nrm=iso


47. SERRANI-INFANTE, Silvana. Resonancias discursivas y cortesía en prácticas de lecto-escritura. DELTA, 2001, vol.17, no.1, p.31-58. ISSN 0102-4450

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502001000100002&lng=en&nrm=iso

48. Scaramucci, Matilde V. Ricardi. A COMPETÊNCIA LEXICAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS APRENDENDO A LER EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. DELTA, Ago 1997, vol.13, no.2, p.215-246. ISSN 0102-4450

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501997000200003&lng=en&nrm=iso

49. Leite, Sérgio Antonio da Silva and Vallim, Ana Marisa de Campos O desenvolvimento do texto dissertativo em crianças da 4ª série. Cad. Pesqui., Mar 2000, no.109, p.173-200. ISSN 0100-1574
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742000000100008&lng=en&nrm=iso


50. Dietzsch, Mary Julia Martins. Professoras dialogam com o texto literário. Cad. Pesqui., Ago 2004, vol.34, no.122, p.359-389. ISSN 0100-1574

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000200005&lng=en&nrm=iso

51. Amorim, Marilia. Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas. Cad. Pesqui., Jul 2002, no.116, p.07-19. ISSN 0100-1574

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200001&lng=en&nrm=iso

52. Lodi, Ana Claudia. A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. CEDES, Ago 2006, vol.26, no.69, p.185-204. ISSN 0101-3262

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso


53. Freitas, Maria Teresa de Assunção. Sites construídos por adolescentes: novos espaços de leitura/escrita e subjetivação. Cad. CEDES, Abr 2005, vol.25, no.65, p.87-101. ISSN 0101-3262

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000100007&lng=en&nrm=iso

54. Guedes-Pinto, Ana Lúcia and Fontana, Roseli Aparecida Cação As mulheres professoras, as meninas leitoras e o menino leitor: a iniciação no universo da escrita no patriarcalismo rural brasileiro. Uma leitura a partir de Infância de Graciliano Ramos. Cad. CEDES, Ago 2004, vol.24, no.63, p.165-191. ISSN 0101-3262

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622004000200004&lng=en&nrm=iso



55. Mortatti, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.41-54. ISSN 0101-3262
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&nrm=iso

56. Oliveira, Cátia Regina Guidio Alves de and Souza, Rosa Fátima de As faces do livro de leitura. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.25-40. ISSN 0101-3262

Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300003&lng=en&nrm=iso

57. Cunha, Maria Teresa Santos. Mulheres e romances: Uma intimidade radical. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.100-100. ISSN 0101-3262
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200007&lng=en&nrm=iso

58. Morais, Maria Arisnete Câmara de. A leitura de romances no século XIX. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.71-85. ISSN 0101-3262
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200005&lng=en&nrm=iso
59. Medina, Alice Maria Corrêa et al. Efeitos da leitura, exercício e exercício sob leitura na pressão intra-ocular de portadores de glaucoma primário de ângulo aberto ou hipertensão ocular controlados clinicamente com medicação tópica. Arq. Bras. Oftalmol., Fev 2007, vol.70, no.1, p.115-119. ISSN 0004-2749
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000100021&lng=en&nrm=iso

60. Bosco, Francisco. Roland Barthes, entre o clássico e a vanguarda. Alea, Jun 2004, vol.6, no.1, p.43-52. ISSN 1517-106X
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2004000100004&lng=en&nrm=iso

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO A FAMÍLIA INFLUENCIA NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Vicente Martins
UVA - E-mail: vicente.martins@uol.com.br








Uma das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental.
A família tem a incumbência de ajudar no processo de formação leitora de seus filhos. As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus ou latinos, em todas as famílias, que estão nos bancos escolares. Para se ter uma idéia da incidência das dificuldades escolares , no âmbito das instituições de ensino, salientaremos que entre 10 a 15 por cento da população em idade escolar vão apresentar, em sala de aula, algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever. São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.
2. Desenvolvimento da competência lectoescritora
Os pais são os primeiros a observar as dificuldades leitoras de seus filhos. Não são poucos os relatos de ansiedade dos pais por se depararem, amiúde, com as dificuldades de aquisição e desenvolvimento linguagem verbal, oral e escrita, de seus filhos.
A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição para as demais habilidades escolares como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na civilização do conhecimento.
Os pais, nos seus relatos, apontam educandos que, aos 8 ou 9 anos de idade, apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. A troca de letras na escrita ou a troca de fonemas na fala ou leitura são os principais indicadores das dificuldades lectoescritoras.
A falta de planejamento no ato de escrever ou a falta de uma compreensão leitora, após a leitura de texto, são indicadores do grau de complexidade da lectoescrita no meio escolar.
Nessa faixa etária, particularmente no primeiro ciclo da educação formal e sistemático, no ensino fundamental, as preocupações dos pais se voltam para os primeiros indícios de deficiências lingüísticas.
Os transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e ortográfica) e de escrita (disgrafias) e ainda disortografia (má grafia das palavras) são as principais queixas dos pais.
A tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada nesse momento. Não se trata de encontrar culpados, mas de buscar as raízes do fracasso escolar.
A escola, apesar de ser uma instituição antiga, ainda está engatinhando no ensino científico da línguas materna e estrangeira.
A dispedagogia, ausência de método eficaz no ensino escolar, por incúria do sistema político ou por incompetência da gestão pedagógica, é apontada hoje como mais importante causa do fracasso do ensino da lectoescrita e, a insistência no equívoco, acaba por gerar, ao longo de mais de uma década de formação escolar, uma aprendizagem deficiente, “patológica”, causando uma série de “atrasos”, “alterações” “distúrbios” ou “perdas” de letras.
A escola, a rigor, não se deu conta de que ensinar bem é favorecer à memória de longo prazo das crianças (MLP), para que estas armazenem informações e conhecimentos por um longo período da vida escolar. Assimilar bem os conteúdos escolares deve ser verdadeiramente a finalidade última da escola.
Numa linguagem comum, ensinar para vida é ensinar a pescar e não se limitar a dar o peixe: é ensinar a aprender a aprender. É numa palavra: desenvolver, na criança, a capacidade de aprender.
O significado de aprender deve ser portanto o de se alcançar uma assimilação ativa. Aprender na educação infantil, levar esses conhecimentos para o ensino fundamental e aprofundá-los no ensino médio, de tal modo que, na última etapa da educação básica, os jovens tenham desempenho eficiente ou satisfatório na hora de ler um livro ou de escrever um texto para concurso ou vestibular.
Sem uma Memória de Longo Prazo (MLP) é difícil o acesso ao léxico na hora de redigir textos ou fazer uma leitura compreensiva. Ler para aprender começa por uma leitura compreensiva de uma obra literária, como a dos clássicos da literatura brasileira (Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Rachel de Queiroz entre outros) e não se limitar a responder as questões da “ficha de leitura”, anexa ao livro.
Ler, pois, é inferir idéias e construir, como patrimônio próprio, cosmovisões do meio social, da vida, das relações pessoais, das formas de poder, da civilização, e mais, atribuir sentidos, significados plurais, ao que leu, de modo a aplicar informações e reconhecimentos retidos na vida acadêmica e pessoal.
Uma obra, como o Cortiço, de Aluísio Azevedo, não poderá ser traduzida apenas como uma descrição do quadro social do Rio de Janeiro no final do Século XIX, mas como uma crítica do autor, naturalista, à forma predatória com a qual Portugal dominou o Brasil no período colonial.
A escola, não poucas vezes, insiste em questões genéricas como “ qual o gênero dessa obra”, “a que escola pertence o autor x ou y”, “ quem é o personagem plano, redondo....”. Procedendo assim, a escola funciona como uma espécie de “cemitério oficial de leitores hábeis”.
Alguns professores, nesses “cemitérios leitores”, funcionam não como facilitadores e estimuladores da aprendizagem eficaz, mas verdadeiros “coveiros” de cérebros da leitura. Muitas vezes, as preocupações dos pais com o desempenho leitor dos filhos são aparentemente pequenas. Todavia, procedem não poucas vezes.
Alguns pais, decerto, exageram nas expectativas de seus filhos quanto à escrita ou à leitura, mas a desconfiança é ainda, para os pais, um bom indício do que, realmente, pode estar ocorrendo na formação lectoescritora do filho.
Ser leitor ou escritor (sem uma conotação de ser um homem de mídia, artes ou letras) é tarefa escolar e os pais não podem abrir mão de cobrar da gestão escolar, isto é, governos, conselheiros educacionais, diretores, coordenadores e professores, a proficiência lectoescritora de seus filhos.
A sociedade escolheu, entre as instituições sociais, a escola para trabalhar com os cérebros da leitura e da escrita de nossos filhos. Ocorre que muitas crianças, com dificuldades de lectoescrita, especialmente a falta de habilidade leitora, não chegam à compreensão significativa do assunto da obra.
Os pais e os professores, doutra sorte, almejariam que seus filhos-leitores alcançassem, após a leitura de uma obra, pelo menos, à compreensão das palavras, das frases e do seu mecanismo de funcionamento.
Alguns educandos, com formação escolar, tornam-se maus leitores, que não resistem a uma simples soletração cumulativa, alfabética, ou mesmo a dizer o significado literal, ao pé da letra, de uma palavra num ambiente textual. Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no ensino fundamental.
Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas simétricos (a escrita espelhada de b,p,d e q) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
O que fazer se a dificuldade dos educandos está na palavra, no signo gráfico e não no texto como um todo? Alguém que tenha dificuldade de compreender uma palavra terá alguma chance concreta de entender bem uma frase? Terá sido eficiente a educação infantil ou a classe de alfabetização, quanto ao desenvolvimento cognitivo e leitor da criança, na preparação para a leitura inicial ou intermediária? São questões que inquietam pais, professores e investigadores de problemas de linguagem.
Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas e psicopedagogos, na busca de superação do problema. Muitos profissionais, por seu turno, atuam, prontamente, na reeducação da linguagem verbal. Sugerem caminhos, entretanto, as dificuldades de lectoescrita são específicas da leitura e da escrita.
Os que se aventuram a entender e a intervir, profissionalmente, na terapia das habilidades lingüísticas, devem conhecer sobremaneira aportes da teoria da aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem. Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os grandes leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem. Há uma “medicina pedagógica” (pediatria, neurologia, psiquiatria etc) que já vem ocupando os vazios deixados pelos pedagogos tradicionais quando diante de situações em que as crianças não aprendem a escrever e a ler bem apesar de ter as condições objetivas oferecidas para uma formação eficaz.
Com a ajuda desses profissionais da educação e reeducação lingüística, que se dedicam à terapia da linguagem, bem como ao diagnóstico e intervenção psicopedagógica, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia, tem sido aparentemente amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios. Se estamos tratando de atrasos lingüísticos, de ordem psicolingüística, a solução está no processo de formação escolar, portanto, sua natureza é pedagógica, didática, passa por uma relação nova entre professor, aluno e escola.
3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor
As famílias têm uma responsabilidade na matrícula e permanência de seus filhos nas escolas, mas é, no ambiente escolar, que devem ser asseguradas, realmente, as condições de aprendizagem. Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina (pediatria e neurologia).
As soluções de problemas lingüísticos devem ser respondidos porque todos aqueles que atuam diretamente com a linguagem (todos os professores são professores de linguagem, em potencial), de modo a apresentar soluções sejam endógenas, de dentro pra fora da escola, sem perder de vista às especifidades do processo lectoescritor, que é, como disse, de origem pedagógica, que tem uma natureza didática, e, por isso mesmo, as soluções, definitivas ou temporárias, devem advir do próprio ambiente e dinâmica da escola.
O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à pedagogia da lectoescrita. Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir na fase adulta. Em alguns casos, claro, com menos freqüência.
Outras vezes, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida. É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência lingüística, especialmente a fonológica, quer dizer, a consciência dos sons da fala. É papel da escola ensinar bem o sistema fonológico da língua, sua distribuição, sua classificação e sua variação.
A escola precisa ensinar, desde cedo os conceitos lingüísticos, de vogal e consoante, ditongo, hiato, enfim, no ensino da língua materna. É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética. Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
Quando trocas, omissões e substituições de fonemas/grafemas ocorrem no processo de formação lectoescrita, não temos dúvida de que a escola foi omissa ou negligenciou um ensino fonológico eficaz da língua materna.4. Defeitos na aprendizagem da lectoescrita
Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas. Expressar-se verbalmente, oral ou escrito, é habilidade que não nasce com o ser humano. A escola é, no âmbito das instituições sociais, a escolhida pela sociedade para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, fala e escuta. A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial, básica, ponto de partida, para um trabalho mais acurado na formação lingüística das crianças.
A escola, todavia, tem tomado a fala espontânea, particularmente a que resulta da variação popular, como expressão errada, o que configura o chamado preconceito lingüístico. Os pais e educadores ou todos aqueles profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüísticas devem ficar atentos para a idade de aquisição da linguagem.
Além de um determinante constitucional, o acesso obrigatório da criança ao ensino fundamental, a partir dos 7 anos, atende, também, uma etapa importante para seu desenvolvimento cognitivo, suas competências e habilidades lingüísticas. A partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam proficientes na escrita e na leitura inicial.
A proficiência é um indicador importante do sucesso ou êxito escolar. Quando há dificuldade significativa e persistente na escrita ou na leitura inicial ou intermediária da criança, podemos dizer, de alguma maneira, que há fracasso escolar.
Assim sendo, os familiares devem redobrar suas atenções à expressão oral ou escrita dos filhos, de modo a verificar, de logo, indícios de defeitos de aprendizagem de leitura e de escrita das crianças. Uma boa e recomendável iniciativa é a de família escolarizada começar pela articulação escorreita dos sons da fala (os fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas ou as letras). As trocas, substituições e omissões de fonemas, na fala ou na leitura, refletem deficiência na aprendizagem lectoescritora.
A troca de fonemas, como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras e distintivas do sistema consonantal do português, por exemplo, nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística (e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança.
Uma criança que troca fonemas na fala ou que faz confusão na correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir, para os educadores e lingüistas, que há uma deficiência na formação pedagógica. Daí, ser o método lectoescritor um dos objetos da chamada lingüística educacional ou pedagógica. Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia.
Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação para o magistério escolar. Nas escolas, por vezes, ocorre a má instrução do ensino de leitura ou escrita. Pensemos, primeiramente, como uma ocorrência involuntária. Todavia, traz, ao longos dos anos de formação escolar, conseqüências sérias para o processo lectoescritor.
Um professor (ou professora), de educação básica, que diz que vogal é letra ou que não sabe discriminar, numa palavra, a quantidade de fonemas e letras, decerto, não conseguirá ministrar um ensino sistemático, seguro e coerente. Seu aluno, com certeza, terá dificuldade de soletração ou prosódia de algumas palavras.
Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema fonológico do português, apenas 5 vogais, está dando bases precárias, de ordem metalingüística, para a leitura, o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica. Entendendo dislexia aqui como um termo estritamente lingüístico-pedagógico e não um transtorno à luz do psicólogo ou um déficit neurológico como quer um neurologista cognitivo. Sabemos que são 12 vogais. São 7 as vogais orais: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/ /ô/ e /u/ e 5 nasais: /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/. Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a ver com a leitura.
Sem esse entendimento, não como vislumbrar um ensino a favor da consciência metalingüística dos sons da fala. As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita. A decodificação, fase importante na leitura, anterior à compreensão leitora, requerer o reconhecimento das letras ou dos grafemas, das diversas manifestações gráficas dos grafemas no sistema escrito. Ler e escrever se complementam, mas não são habilidades que tem níveis homogêneos. Falar bem não é garantia de uma boa escritura. Escrever bem não garante uma boa leitura. Quem lê mais amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir, mas, ambos, escrita e leitura, são processos que têm suas especificidades. Como disse, numa palavra: a escrita não é espelho da fala.
Como se diz, como se fala, como se pronuncia o nome das pessoas ou objetos, não é, necessariamente, como se escreve. Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas. Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica. Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança. Quem aprender a refletir a língua compreenderá melhor seus lapsos ou vícios de linguagem. A fonologia, parte da gramática, que trata dos fonemas, é de suma importância para a escrita e para a articulação de palavras. Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais.
Uma surda (/t). A outra sonora (/d/). Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas. Devem, pois, começar por observar, atentamente, a fala espontânea, típica, de seus filhos. Perguntas como “o que ocorre, com a escrita, depois de um ditado?” ou “estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na leitura de textos escolares?” devem fazer parte do centro de interesse pedagógico e preocupação familiar dos pais. Então, se não estão aprendendo bem a estrutura fônica da língua, que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a diferença quanto à sonoridade ? É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou soletração de consoantes labiodentais, como: /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas escolares que, infelizmente, trazem regras pouco claras. Ainda assim, as gramáticas trazem informações que podem esclarecer, por dedução, regras a partir das informações dos fatos ou fenômenos lingüísticos. Quem lê uma gramática sem se preocupar com a memorização de regras, e sim, comprometido em efetivamente compreendê-las, acaba tirando dividendos da matalinguagem gramatical: a explicação do código pelo código.
É interessante que a classificação das categorias gramaticais ou a terminologia da teoria da linguagem, não poucas vezes, são motivadas, trazem uma herança grego-latina da linguagem se confundindo com o ser, com a coisa, como o fato gramatical. Um advérbio é um é uma categoria que modifica o verbo (o adjetivo e o próprio advérbio também) porque é um “ad verbio”, isto é, uma categoria gramatical que fica próxima ao verbo. Um advérbio morfossintaticamente é uma categoria que se combina na estrutura oracional com o verbo, complementa seu sentido em diversas circunstâncias (modo, companhia, negação etc). A gramática não ensina assim, mas a terminologia nos sugere esta educação lingüística pela palavra.
A gramática não diz uma regra morfossintática simples assim como fizemos acima, como a do emprego do advérbio, sugerida, como ilustrei, na terminologia da própria palavra, mas uma releitura ou mesmo na “psicanálise de sua expressão”, de sua de sua terminologia histórica, herança dos antigos, descobre-se que a nomenclatura da gramática normativa, normalmente, é motivada, sugestiva, e assim, acabamos por chegar a uma conclusão da operação lingüística.
A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”, mas não explica nada. Prescreve regras. Entretanto, se repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais.
O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica. Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético, presente na regra gramatical acima, ensinada desde cedo no ensino fundamental, promove a consciência metafonológica da criança. Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a língua materna.
Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e ver o quadro das consoantes da língua portuguesa. As vogais, mais simples, são distribuídas em central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) e posteriores (/ô/, /ô/ e /u/), sempre sugerindo uma explicação, uma descrição para o funcionamento dos fonemas no contexto da palavra. Por que dizemos, na leitura, /pedru/ se a palavra termina com a letra o? Lemos os fonemas. Escrevemos as letras.
As letras apenas representam, na escrita, os sons da fala. A família observará , lendo as gramáticas escolares, como são classificados os fonemas quanto ao modo e ponto de articulação. Um exercício operatório com a articulação ou produção dos fonemas é de grande valor no ensino da lectoescrita.
Senão vejamos: a) Deve, pois, a família, fazer sua educação ou reeducação lingüística. Articular cada fonema, vogal e consoante. Observar como o filho está pronunciando os fonemas. b) Em seguida, pedir para que o filho ou filha olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc). Quem aprende a olhar, a observar, aprende a teorizar.
A palavra teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, “aquilo que vem do olhar”. Quem olha aprende a pensar. Quem pensa a língua, quando fala, lê, escuta ou escreve, é capaz de fazer reflexão metalingüística. c) Pedir também que imitem sua articulação dos sons das fala é um modo antigo, tradicional, mas interessante de aprender. Há um ditado latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas.
Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um(a)pedagogo(a) ou lingüista de formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos. As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.5. Ensino da história da língua materna
Na condição de pais ou educadores, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos. Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes de Cristo. O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa mediterrânea de teto achatado” e que o “p” foi motivado, em seu traçado, por “uma boca” e assim por diante.
A escola precisa desenvolver essa competência lingüística. Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte: a escola precisa devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que cumpra (a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender.
Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema importância para o reconhecimento das letras, para decodificação, primeira etapa da leitura proficiente. A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de língua materna na educação infantil e no ensino fundamental. Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das letras.
A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência lingüística. Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição claras dos fenômenos da linguagem. Vejamos, por exemplo, “p” e “b” como são letras parecidas.
Quando a perninha desce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer. Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no ensino fundamental.
Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e, conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical, frasal e textual. Fácil, não? Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem. Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações lingüísticas de forma eficiente. Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência cognitiva.
6. Desenvolvimento da capacidade de aprender
É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), como se dá, realmente, o processo de aquisição do conhecimento da linguagem.
As crianças, desde cedo, precisam entender como se processa, no cérebro das pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das informações lingüísticas, imprescindíveis para a fala, a escrita, a leitura e a escuta.
Tal ensinança servirá não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final. Alguns professores de matemática ou língua materna se concentram no resultado da instrução ou resolução da questão, no produto, enfim, e se esqueçam de que o processo é a base mais legítima para uma avaliação formativa, em que se valoriza cada etapa trabalhada e vencida pelo aluno. A avaliação formativa valoriza todos as partes do todo e se volta para aprendizagem ou o reaprender da criança.
A avaliação somativa, ao contrário, julga o todo por uma parte, por uma parcial no processo de formação, unicamente com a preocupação de julgar.
Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de multiplicação, por exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo a que as crianças estão submetidas na hora de operar cálculos na mente e no papel (este, uma espécie de prolongamento da memória operativa), posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da soma de n parcelas iguais a um número m.
A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto, isto é, ambas, têm uma natureza processual e cognitiva. Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação: a) Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação matemática, isto é, 34 e 76.; b) Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando. Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica quantas vezes se há de tomar o outro para efetuá-lo.
O Multiplicando é o número que se há de tomar tantas vezes quantas são as unidades do multiplicador. c) Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da “produção” do cálculo.
A dialética, como fundamento da metodologia processual no ensino-aprendizagem das habilidades lingüísticas e matemáticas, está presente, portanto, na matemática elementar ou na produção de texto, discursivo ou dissertativo. Um texto, à guisa de uma operação elementar de multiplicação, é um processo constituído também de fases: a) Introdução, b) desenvolvimento e c) conclusão. Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma aula de produção escrita em que se vai se ensinar e descrever, por analogia, a estrutura básica e processual de um texto.
Como disse acima, se a escola tem em vista à avaliação, o método processual, na matemática, na leitura, na escrita ou em qualquer outra disciplina , há de ser instrumento salutar para professores e alunos. No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro da atenção docente.
A avaliação formativa tem como pressuposto o processo, o reconhecimento de que os meios são importantes para os fins últimos da aprendizagem. As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica.
Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados, gradualmente , para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças são os regentes do reino do saber. Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas como os conceitos de língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo etc. Farão, claro, hipóteses metalingüísticas sobre os fenômenos fonéticos, as ocorrências fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, extraídas, quase sempre da fala ou da escuta espontâneas.
Uma criança aprende na rua uma expressão “eu tô maluco”, mas só a escola é capaz de advertir que, na língua culta, a forma ideal, de uma sociedade letrada, burguesa, é “ eu estou maluco”, mas relativa que a língua, por sua natureza social, sofre muitas alterações na sua forma e substância no tempo e no espaço.
Por isso, a escola pode dizer que a língua histórica , por uma série de transformações lingüísticas (metaplasmos) e estruturais, em decorrência da dinâmica social e variações diatópica (geográfica) e diastrática (social) próprias dos idiomas ditos modernos, transformou uma forma verbal consagrada, pelas gramáticas eruditas, como “estou”, em “tou” na língua popular e aqui, nesse reino da língua espontânea, um ditongo em “tou” passou a monotongo em “tô”.
Aprender o funcionamento da língua é muito interessante. É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da metalinguagem da língua materna lhes darão as competências e habilidades requeridas para a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola. Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo. Aliás, a educação escolar, de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do Estado e das instituições de ensino, públicas ou privadas.
Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender, do ler para aprender, é dever, também, repartido e compartilhado por familiares e instituições educacionais e uma co-esponsabilidade social dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para o desenvolvimento humano, para a qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania. Quando nos referimos ao conhecimento, a família e a sociedade, como um todo, devem engajar-se na tarefa de garantir o acesso ao ensino de qualidade a todos que desejam conhecer e aprender saberes acumulados historicamente pela humanidade e favorecer a educação lingüística do seu povo.
7. Bibliografia:
1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a. edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8a. edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),de Sobral, Ceará, Brasil.E-mail: vicente.martins@uol.com.br